مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال نقص توجه بیش فعالی

    توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:24

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

در سالیان اخیر، اختلال نقص توجه / بیش فعالی[1](ADHD)  از نظر بالینی، پژوهشی و اجتماعی مورد توجه زیادی قرار گرفته است. اگرچه این اختلال از جمله مواردی است که بیش از صد سال از توصیف آن            می­گذرد و در طول زمان با عناوین مختلفی از آن یاد شده است. درسال 1863 پزشکی آلمانی به نام هنریش هافمن[2] در قطعه شعر طنزآمیزی، نوجوانی به نام فیلیپِ بی قرار را توصیف کرد و بدین ترتیب این اختلال برای اولین بار به نام همین پزشک نامگذاری شد. بعد از آن در اوایل قرن بیستم جورج استیل[3]­، کودکان بیش فعال و تکانشگر را به عنوان کودکانی فاقد مهار ارادی[4] و کنترل اخلاقی[5] توصیف کرد، توصیفات وی با علائم و                  نشانه­های کودکان مبتلا به ADHD نوع مرکب همراه با اختلال سلوک[6] مطابقت دارد. بدین ترتیب، این نخستین بار بود که اختلال در کنترل تکانه و بی توجهی به عنوان یک اختلال مستقل از صدمه مغزی یا                  عقب ماندگی ذهنی معرفی می­شود. چند سال بعد در سال 1918 و اندکی پس از جنگ جهانی اول، مشکلات رفتاری مشابهی در بازماندگان آنسفالیت دیده شد که تحت عنوان «سندرم بیش فعالی[7]» تعریف شدند.

سایر اسامی این اختلال عبارتند از «آسیب مغزی خفیف[8]»، «اختلال عملکرد مغزی خفیف[9]» و «واکنش بیش فعالی دوران کودکی[10]». به کارگیری اصطلاح «اختلال نقص توجه / بیش فعالی» اولین بار در نسخه سوم راهنمایی تشخیص بیماریهای روانی  DSM-Ш-TRمطرح شده است.

تعریف اختلال و زیر دسته های آن :

چهارمین نسخه راهنمایی تشخیص بیماری­های روانی (DSM lV-TR)، ADHD را به عنوان یک وضعیت پیچیده عصبی-رشدی که براساس وجود الگوی پایدار نقص توجهی و یا بیش فعالی و رفتارهای تکانشی به عنوان ویژگی های بسیار تکرار پذیر و شدیدتر از میزان قابل مشاهده در همتاهای رشدی آنها تعریف می­کند. آنچه موجب تمایز ADHD می­شود این است که سطح و میزان فعالیت، آشفتگی، بیقراری و رفتارهای تکانشی کودک با سطح رشدی-تکاملی فرد تناسب و همخوانی ندارد و همچنین موجب بروز اختلال و آسیب در عملکردهای هنجار می­شود، که البته این امر در محیط های مختلف نظیر خانه و مدرسه رخ می­دهد. اختلال نقص توجه / بیش فعالی در DSM lV-TR در قالب زیر دسته هایی طبقه بندی شده است.

نقص توجه / بیش فعالی با غلبه الگوی بی توجهی (­ADHD – PI­)[11] : کودکان مبتلا در بسیاری از حوزه های توجه، از جمله تمرکز و تداوم توجه و سازماندهی دچار ناتوانی هستند. نقص توجه / بیش فعالی با غلبه الگوی تکانشگری / بیش فعالی (­ADHD – PH/I­)[12] : کودکان مبتلا به آستانه تشخیصی لازم برای علائم بی توجهی نرسیده اند. مشکلات غالباً در حوزه های کنترل مهار و تکانه و رفتار بیش فعالانه می­باشد. نقص توجه / بیش فعالی مرکب (­ADHD – C­)[13] : کودکان مبتلا به این نوع از ADHD هم علائم بی توجهی و هم علائم تکانشگری و بیش فعالی را تجربه می­کنند.

کودکان مبتلا به نوع بیش فعالی / تکانشگری (ADHD – PH/I) مشکلات بیشتری را برای والدین در زندگی نسبت به نوع بی توجه (ADHD – PI) ایجاد می­کنند.

[1]. Attention Deficit Hyperactivity Disorder 

[2]. Hoffman

[3]. Still

[4]. Volitional Inhibition

[5]. Moral Control

[6]. Conduct Disorder

[7]. Hyperactive Syndrome

[8]. Minimal Brain Damage

[9]. Minimal Brain Dysfunction

[10]. Hyper kinetic Syndrome of Childhood

[11]. Inattentive

[12]. Hyperactive – Impulsive

[13]. Combined

مبانی نظری و پیشینه تحقیق جو روانی-اجتماعی کلاس

     توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:25

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

با توجه به اینکه هدف عمده آموزش و پرورش، اعتلای همه جانبه شخصیت فراگیران، به ویژه در ابعاد اخلاقی، روانی و اجتماعی است، برای بهبود این فرآیند، باید که جو کلاس شایسته و بایسته باشد. مطالعات فراوانی تأثیر جو روانی اجتماعی کلاس را بر پیشرفت تحصیلی نشان داده­اند (فریزر و همکاران،1995). بلوم[1](1994) جو را شرایط، نیروها، وانگیزش­های بیرونی، اعم از فیزیکی، فکری، روانی و اجتماعی تعریف می­کند.

فریزر(1994) چهار گونه جو­روانی-اجتماعی کلاس را بررسی کرد. به نظر او جو­روانی-اجتماعی چیره بر کلاس می­تواند جوی سرشار از یکپارچگی و همبستگی (میزان وابستگی و پیوند دانش آموزان)، منضبط و تکلیف­گرا (میزانی که دانش­آموزان تکلیف خود را به موقع و منظم انجام دهند)، فضایی پر برخورد و پر اصطلاک (میزان رفتارهای نادوستانه­ی دانش آموزان)، یا جوی آکنده از هم­آوری و رقابت (میزان هم­آور و رقابت دانش­آموزان) باشد.

انواع جو ­روانی حاکم بر کلاس.

جو ­روانی-اجتماعی مطلوب که ویژگی­های آن عبارتند از: مشارکت دانش­آموزان در کلاس، رابطه صمیمی معلم و دانش­آموز و برخورداری از حمایت معلم در مواقع مشکل، رابطه صمیمی دانش­آموزان با­هم، برقراری نظم و مقررات در کلاس، سازماندهی مطالب آموزشی در کلاس، اهمیت دادن به تلاش و انجام وظیفه دانش­آموزان، و همچنین در این جو فراوانی روابط اجتماعی وجود دارد و بین ادراک و انتظار تفاوتی نیست و پیشرفت تحصیلی بالاست.جو­ روانی-اجتماعی نامطلوب که برعکس جو­ روانی-اجتماعی مطلوب بیان شده است.جو­ روانی – اجتماعی متوسط که مابین دو جو مذکور بیان شده است (صالحی حسینی،1372).

جو روانی – اجتماعی کلاس، شامل د و متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت های موجود درکلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته هایی که افراد از جو روانی- اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. درصورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس، شناخت جو کلاس برای معلمان مهم و با ارزش است.

ویژگی­های روابط انسانی مطلوب در مدرسه

درک نیازها و استعدادها.درک تفاوت­های فردی.شناخت و احترام به شخصیت دیگران.توان برقراری ارتباط.گوش دادن.بیان عواطف و احساسات.تأمین بهداشت روانی (میرکمالی،1379).

دو بعد اساسی جو مدرسه:

جو مدرسه دارای دو بعد علمی و اجتماعی است که در تعامل با­هم، جوی مثبت یا منفی در کلاس به وجود می­آورد. جو­علمی با سیستم پاداش، تشویق، اثربخشی مدیر و معلمان و فرآیندهای مشاکت جویانه ارتباط دارد و جو ­اجتماعی مربوط به پذیرش، همدردی، نظم در اامکانات و تسهیلات مدرسه، ایجاد فرصت برای مشارکت یادگیرندگان در فعالیت­های مدرسه، هنجارهای گروهی حاکم و نظام حمایتی کارکنان و دانش­آموزان است. همچنین جو­ علمی به طور مستقیم و جو­ اجتماعی به طور غیر­مستقیم بر نگرش و رفتار دانش­آموزان اثر می­گذارد (ساکنی،2004؛ به نقل از طالب زاده نوبریان،1387).

ویژگی­های مدارس کارا:

شاگرد فعال است نه منفعل.استاندارد واضح و روشنی برای برای فعالیت شاگرد وجود دارد.بین معلم و دانش­آموز رابطه حسنه وجود دارد.آموزش بر حسب نیاز دانش­آموزان است.ضمن نظم و انضباط، رفاه و اعتماد نیز وجود دارد.بین معلمان روابط حسنه وجود دارد و آنها برای مسائل آموزشی و ارزش ها و نظم و انضباط مشورت می­کنند.مدیران یاد دهنده­های خوی هستند و ارتباط گسترذه­ای با معلمان و والدین دانش­آموزان دارند.ارزشیابی مثبت و منظمی دارند.رابطه گسترده­ای بین معلمان و والدین دانش­آموزان وجود دارد.فعالیت­های مثبت در شاگردان مد­نظر است.در کلاس روش دموکراتیک برقرار است (تورل[2]،1993).

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

آلتونسوی و همکاران(2010) در پژوهش خود نشان دادند که تغییر در خودکارآمدى تحصیلى میزان انگیزش تحصیلى  را تغییر مى دهد. بین خودکارآمدى با نشانه هاى اضطراب و هراس و اختلال اضطراب فراگیر رابطه وجود دارد.

همچنین نتایج تجربی جاج[3] و همکاران (2007) نشان  می­دهد که بین روان نژندی و خودکارآمدی رابطه، منفی و بین برونگرایی و خودکارآمدی رابطه مثبت وجود دارد.

 رودباق[4] (2006) در پژوهشی به بررسی خودکارآمدی و رفتارهای اجتماعی پرداخت. نتایج نشان داد که ارتباط معکوس و معناداری بین خودکارآمدی و رفتارهای اجتنابی در افراد مضطرب اجتماعی وجود دارد. آزمودنی­هایی که اضطراب اجتماعی پایینی داشتند بیشتر از آزمودنی­های دیگر از صحبت کردن در جمع اجتناب می­کردند.

 گادیانو[5] و همکاران(2003) به بررسی ارتباط اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی نوجوانان پرداختند. نتایج نشان داد که همبستگی منفی و معناداری بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی وجود دارد.

کولز[6] و  همکاران(2001) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که افراد مضطرب اجتماعی، در ابعاد مختلف زندگی خود مانند موقعیت­های شغلی و تحصیلی دچار مشکل هستند و در اثر این تجربه ناخوشایند رضایت لازم و کافی از زندگی تحصیلی و اجتماعی خود ندارند.

موریس[7] و همکاران(2001) به بررسی تأثیر برنامه گروهی مداخله زود هنگام در نوجوانان مضطرب و افسرده و همپنین عوامل حمایتی و آسیب­زا در نوجوانان بهنجار پرداختند. نتایج نشان داد که خودکارآمدی با فوبی اجتماعی رابطه معنادار دارد. آنها نشان دادند که فوبی اجتماعی با افرایش سطح خودکارآمدی در نوجوانان کاهش می­یابد.

نتایج تحقیق بیرن[8] و همکاران(1986)حاکی از آن است که رابطه­هایی بین جو­کلاس و پیشرفت تحصیلی وجود دارد و تحلیل چند متغیره، تفاوت جنسی را در ادراک محیط یادگیری آزمودنی­ها آشکار کرده است.

 هایرتل و همکاران(1981)ضمن انجام یک فراتحلیل دریافتند در کلاس­هایی که دانش­آموزان از همبستگی، رضایت و هدفمندی بالاتری برخوردار بودند، از پیشرفت تحصیلی  بیشتری هم بهره می­بردند و آشفتگی و برخورد کمتری بین آن­ها مشاهده شده است. مطالعات دیگری، وجود رابطه بین نگرش  و ادراک دانش آموزان از جو­ روانی اجتماعی کلاس و یادگیری کلاسی را مورد تأکید  قرار داده­اند.

[1] -Bloom

[2] - Thurler

[3] - Judge

[4] - Rodebaugh

[5] - Gaudiano

[6] - Coles

[7] - Muris

[8] - Byrne

مبانی نظری و پیشینه تحقیق محیط یادگیری

     توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:5325

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

یکی از عناصر پیش زمینه ی مؤثر بر بازده و پیامدهای یادگیری ،ساختار و محیط یادگیری اول است، عوامل موقعیتی یا محیطی،عوامل ایجاد کننده فضایی هستند که درآن تکلیف یادگیری انجام می شود(بیگز،1985 به نقل از پارسا وساکتی1386 ص110).توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 برمیگردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیشبینی پیشرفت تحصیلیافراد استفاده کرد.در آن زمان تحقیقات درخصوص موفقیت تحصیلی افراد متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد(اندرسون و والبرگ، 1974؛والبرگ،1974 به نقل از پارساوساکتی1386 ص110). علاقه به تحقیق درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که محققان دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی وعاطفی و نگرش افراد در مورد یادگیری، تاحد زیادی تحت تأثیر ادراک آنها از این محیط است(اندرسون و والبرگ،1974 به نقل از پارسا وساکتی1386).محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانش آموزان و استادان از محیط کلاس درس اطلاق شد(فریزر،1986 به نقل از پارسا وساکتی1386ص110).

عوامل فردی

علاوه براینها تأثیر عنصر ادراک از محیط و موقعیت یادگیری در بازده و پیامدهای یادگیری ، عوامل فردی نیز جایگاه ویژه ای دارند.همان طور که می دانیم دانش آموزان از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن ،سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی باهم تفاوت دارند.بنابراین درنظر گرفتن تفاوت های فردی افراد در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی های خاص آنان از وظایف مهم هر نظام آموزشی است.نتایج پژوهش های انجام شده دراین باره نیز بر این حقیقت تأکید کردهاند که توجه به تفاوت های فردی یادگیرندگان از سوی مربیان، در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیرگذار است. آنچه در سال های اخیر بیشتر از بقیه عوامل مؤثر بر یادگیری نظر روانشناسان تربیتی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، تنوع سبک های تفکر و رویکردهای یادگیری بوده است. این تفاوت ها عمدتاً در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوع های مختلف یادگیری و نحوه فراگیری، نگهداری واستفاده از آن یادگیری ها مطرح بوده است.(پارساو ساکتی1386 ص110).

مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش

     توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:54

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

آموزش از اسم مصدر آموختن به دو معنی بکار می رود : یکی به معنی یادگرفتن چیزی پیش خود بدون کمک آموزگار ، مثل اینکه بگوئیم « من بر اثر تجربه آموختم که فلان کار را بکنم » . دیگری به معنی چیزی به کسی یاد دادن . در معنای دوم آموزش هم محتاج آموزگار است و هم یادگیرنده جنبه رسمی دارد در این حالت آموزش فعالیتی دو جانبه و طراحی شده است که جهت ایجاد یادگیری در یادگیرنده بر اساس اصولی خاص انجام می گیرد  . (خصالی، 1385)

آموزش به معنای ارتقاء و اعتلای قابلیتها و مهارتهایی است که برای انجام وظایف و ایفای نقشهای        محوله ضرورت تام دارد . در این صورت انجام این امر خطیر در حد سازمانها است و از وظایف عمده مدیریت در بهسازی منابع انسانی است . آموزش در سازمانها مدیران را در دو زمینه توانا می سازد . یکی اینکه از عهده خواسته های تازه ،  مسایل و دشواریهای تازه و میدانهای تازه برآیند و دیگر اینکه انگیزه های آموزشی و فرصتهای پیشرفت کارکنان خود را به گونه ای که آنان بتوانند از تمامی استعدادهای خود بهره گیری کنند را فراهم نمایند .

آموزش یک راه روش نظام گونه ، یک پارچه طراحی شده و مجموعه نگر برای بالا بردن اثر بخشی گروههای انسانی و تمامی سازمان است ، فرایندی که به بهسازی سازمان با استفاده از دانشها و روشهای گوناگون منتهی می گردد  .

لازم به تذکر است که آموزش باید هدفی داشته باشد . این هدف هنگامی مشخص می شود  که شرکتی یا موسسه ای نیاز آموزشی اش را تجزیه و تحلیل می کند  . این امر نشان میدهد که ضعفهایی در بعضی ادارات وجود دارد و در نتیجه ، آموزش برای کارکنانشان مورد نیاز است . برنامه های آموزش موفقیت آمیز به فهم تفاوت بین یادگیری مهارتها و آموزش در بکار بردن این مهارتها هنگام کار به وسیله فعالیتهای نظیر گردش کار و تجربه برنامه ریزی شده اتفاق می افتد . موفقیت برنامه های آموزشی در موسسات و شرکتها نه تنها به روشهای مورد استفاده بلکه به کیفیت کارمندی که دوره آموزشی را  می گذراند بستگی دارد . ( مهرداد،1389  )

2-3چه زمانی آموزش مناسب می باشد :

در این ارتباط قوانین زیر مطرح می شود  :

قانون اول : آموزش تنها زمانی که دو شرط : افراد نمی دانند چگونه کاری را انجام دهند و نیاز به توانایی انجام آن کار را داشته باشند ، مناسب است .

قانون دوم : اگر فردی نحوی انجام کاری را میداند ، آموزش بیشتر مورد نیاز او نیست

قانون سوم : مهارت به تنهایی نمی تواند تعیین کننده عملکرد باشد . موفقیت در عملکرد مستلزم چهار شرط : 1ـ مهارت .  2ـفرصت برای انجام  . 3ـ اعتماد به نفس . 4ـ محیط حمایتی .است

قانون چهارم : آموزش قابل ذخیره کردن نمی باشد .

قانون پنجم : آموزش دهنده می تواند مهارت را تضمین کند ولی عملکرد را خیر

قانون ششم : مدیران پرسنل آموزش دیده ، بیش از آموزش دهندگان می توانند در انتقال آموخته ها به محل کار موثر باشند .               ( Elkington  . Don . www. Speaking . com . pp : 2-3 )

2-4آموزش کارکنان به چه معنی است :

  بررسی و مطالعه یک موضوع نیاز مند تعریف آن است . از آنجائیکه که محور اصلی بحث ما ( در این فصل ) آموزش کارکنان است ، ابتدا به تعریف آن می پردازیم : منظور از آموزش کارکنان ، کلیه مساعی و کوشش هایی است که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی ، مهارتهای فنی ، حرفه ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیت های شغلی خود می نماید .

هر چند که بین مدیریت تعلیم و تربیت و مدیریت آموزش کارکنان ، تفاوتهای اساسی وجود دارد اغلب این تفاوتها بدین علت است که به عنوان مثال : در تعلیم و تربیت ما با کودکان ، خوردسالان ، نوجوانان مواجه هستیم که اغلب فاقد تجارب مفید هستند و بنابر این تعلیم و تربیت به صورت یکجانبه از سوی معلم به شاگرد و بر اساس فنون انتقالی انجام میپذیر ، در صورتیکه در آموزش کارکنان ، شرکت کنندگان در دوره های آموزشی اغلب خود دارای تجارب مفید و آموزش ، بیشتر دو جانبه و از طریق فنون تجربی و عملی انجام می شود  .

بنابرآنچه ذکر شد ، آموزش کارکنان

عبارتست از انجام یک سلسله عملیات مرتب ، منظم ، پشت سرهم ، پیوسته و با هدف و یا اهداف مشخص و معین که به منظور :

الف ): ایجاد و یا ارتقای سطح دانش و آگاهی کارکنان

ب) : ایجاد ویا ارتقای سطح مهارتهای شغلی کارکنان

ج): ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزشهای پایدار جامعه که در کارکنان بکار گرفته می شود  .

بطور خلاصه  و با توجه به تعریف فوق پی خواهیم برد که آموزش کارکنان معنی وسیع و گسترده ای پیدا می کند و تنها مفهوم کارآموزی ، کارورزی و یا تمرین عملی در یک زمینه بخصوص را در بر نمی گیرد  ، بلکه دامنه آن بقدری وسیع و گسترده می شود  که از فراگیری یک حرفه و فن ساده شروع می شود  و به احاطه کامل بر علوم و فنون بسیار پیچیده ، ورزیدگی در امور سرپرستی ، مدیریت در سازمانها ی دولتی ، صنعتی و بازرگانی و همچنین به چگونگی رفتار و برخورد های متناسب در مقابل مسائل انسانی ، اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی بسط می یابد(ابطحی،1387)

2-5نتایج آموزش :

برخی از آموخته ها ، بخشی از وجود فرد می شوند ولی بعضی دیگر را باید فرد یاد آوری و بخاطر بیآورد :

1ـ رشد ( بخشی از وجود فرد )

نتایج رشد محسوس است ، اما به سختی می توان آنها را توصیف و یا اندازه گیری نمود ، نتیجه رشد تغییر در فرد بویژه دارای اطمینان و اعتماد به نفس بیشتری می شود  .

2ـ یاد گیری ( نیاز به یاد آوری دارد )

نتایج یادگیری آگاهانه تر بدست میآیند و توصیف و اندازه گیری آنها ساده تر است فرد دارای توانمندی  بیشتر و مخصوصاً ، خود کنترلی بیشتری شده است ، اما لزوماً آنچه را که فرا گرفته است ، بکار نمی بندد .

مبانی نظری و پیشینه تحقیق شخصیت

    توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:50

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

    مفهوم شخصیت در روانشناسی یک مفهوم رایج و معمول و در عین حال فوق­العاده غامض و پیچیده است. کاربرد عامیانۀ شخصیت در حد یک مفهوم مطلوب در دیدگاه فردی تنزل یافته است. در حالی­که مفهوم علمی آن به صورت کلی مورد مناقشه است (گروسی فرشی،1380). کلمه شخصیت که در زبان لاتین (Personalite)1 و در زبان انگلوساکسون (Persenality)2 خوانده می‌شود، ریشه در کلمه لاتین (Persona)3 دارد. این کلمه به نقاب یا ماسکی گفته می‌شود که بازیگران تئاتر در یونان قدیم به صورت می‌زدند. به مرور معنای آن گسترده‌تر شد و نقشی را که بازیگر ایفا می‌کرد را نیز در برگرفت.

    بنابر این مفهوم اصلی و اولیه شخصیت، تصویری صوری و اجتماعی است و بر اساس نقشی که فرد در جامعه بازی می‌کند، ترسیم می‌شود. یعنی فرد در واقع به اجتماع خود شخصیتی ارائه می‌دهد که جامعه بر اساس آن، او را ارزیابی می‌نماید (شاملو، 1377). هر انسانی آمیزه‌ای از سه ویژگی نوعی، فرهنگی و فردی را در خود دارد و مجموعاً کلیت منحصر به فردی را تشکیل می‌دهد که مورد توجه و امعان نظر روان‌شناسی شخصیت است. کلیت مفهوم، و به همین لحاظ پیچیدگی آن موجب شده است که واژه شخصیت به شیوه‌های مختلفی تعریف شود.

    نظری اجمالی به تعاریف شخصیت نشان می دهد که تمامی معانی شخصیت را نمی توان در یک نظریه خاص یافت زیرا روان شناسان در مورد تعریف دقیق شخصیت اتفاق نظر ندارند (اتکینسون4 و هیلگارد5 ، 1381). بلکه در حقیقت تعریف شخصیت به نوع نظریه هر دانشمند بستگی دارد. برای مثال، کارل راجرز6 شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دائمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی است (شاملو، 1377).

_________________________________________

1- Personalite

2- Persenality

3- Persona

4-Atkinson

5-Hilgard

6-Rajers

    آلپورت1 در این باره به گردآوری و ذکر پنجاه تعریف متفاوت پرداخته است. برخی به جنبه‌های بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی شخصیت، برخی به عکس‌العمل‌های رفتاری و رفتارهای مشهود، برخی به فرایندهای ناهشیار رفتار آدمی و برخی به ارتباط‌های متقابل افراد با یکدیگر و نقش‌هایی که در جامعه بازی می‌کنند توجه نموده و شخصیت را بر همان مبنا تعریف کرده‌اند. بنابراین دامنه تعاریف از فرایندهای درونی ارگانیسم تا رفتارهای مشهود ناشی از تعامل افراد، در نوسان است (گروسی، 1380).  

    گروهی از روانشناسان شخصیت به افراد و رفتار آن ها توجه می­کنند؛ بعضی دیگر شخصیت را با توجه به ویژگی­هایی چون، فرایند­های ناهشیار تعریف می­کنند که به طور مستقیم قابل مشاهده نیست و باید از رفتار استنباط شود و سرانجام بعضی از روانشناسان، شخصیت را تنها از طریق ارتباط­های متقابل افراد با یکدیگر و نقش­هایی که در جامعه بازی می­کنند، تعریف کرده­اند (پروین2 و جان3 ،1381). اما شخصیت در مفهوم کلی خود باید شامل: قواعد مربوط به کنش‌های منحصر به فرد افراد و قواعد مشترک بین آنها، جنبه‌های پایدار و تغییرناپذیر کنش انسان و جنبه‌های ناپایدار و تغییرپذیر آن، جنبه‌های شناختی (فرایندهای تفکر) جنبه‌های عاطفی (هیجانات) و جنبه‌های رفتاری فرد باشد (گروسی، 1380).

   شلدون4 پویا بودن شخصیت را در تعریف خود مطرح نموده و چنین عنوان می‌کند: «سازمان‌­یافتگی پویشی جنبه‌های ادراکی، عاطفی، انگیزش و بدنی فرد را شخصیت گویند (سیاسی، 1376).