مبانی نظری و پیشینه تحقیق بلوغ سازمانی

     توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:28

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

به تازگی مفهومی جدید در مبانی نظری مدیریت مطرح شده است که از آن به بلوغ سازمانی یاد می‌کنند. بلوغ سازمانی بسان خط‌کشی است که اقدامات و فرآیند‌های سازمانی را سنجیده و در سطوح مختلف دسته‌بندی می‌کند. این سطوح در واقع منشور راهنمایی را می‌ماند که سازمان‌ها را در رتبه‌بندی فرآیندهای مهم کاری یاری می‌رساند. در واقع هر سازمانی با ارزیابی فرآیندهای مختلف در حوزه‌های مرتبط با ماموریت اصلی‌اش در می‌یابد تا چه اندازه در آن فرآیند توانمند است و آیا به بلوغ سازمانی در آن فرآیند رسیده است یا خیر. پس در واقع بلوغ سازمانی به اندازه‌ای که یک سازمان صراحتا و بدون تناقض،  اقدامات و فرآیندهای مستند شده، مدیریت شده، اندازه‌گیری شده و کنترل شده را در سطوح مختلفی طبقه‌بندی کرده و پیوسته بهبود می‌دهد، اشاره دارد. بلوغ فرآیندهای سازمانی از طریق ارزیابی‌ها اندازه‌گیری می‌شود.[1]

یک سطح بلوغ، یک وضعیت تکاملی مشخص برای موفقیت یک فرآیند است که به حد بلوغ رسیده است.[2] مدل‌‌های مختلفی برای نمایش بلوغ سازمان‌ها ارائه شده‌اند. مفهوم اولیه چارچوب بلوغ بوسیله واتس هامفری[3] و همکارانش در شرکت آی‌بی‌ام در 1980 مطرح شد. هامفری در 27 سال فعالیتش در آی‌بی‌ام[4] متوجه شد که بین کیفیت یک محصول نرم‌افزار با کیفیت فرآیند تولید آن ارتباط مستقیم وجود دارد. هامفری با مشاهده موفقیت مدیریت کیفیت جامع در بخش‌های دیگر صنعت، برآن شد تا چرخه کیفیت[5] شوارت دمینگ را به عنوان روشی برای بهبود مستمر فرآیندهای تولید شرکت نرم‌افزار به کار گیرد.[6]

مدل بلوغ قابلیت‌های منابع انسانی بر این اساس برای نخستین بار توسط بیل کورتیس، هافلی و میلر در 1995 ارائه شد. این مدل فرآیندهای مهم حوزه کارکنان را در پنج سطح دسته‌بندی می‌کند. جدای از آنکه مدل بلوغ به شکلی عملکرد سازمان را در حوزه فرآیند‌های منابع انسانی مدیریت می‌کند، با این‌حال فرآیند مدیریت عملکرد به عنوان یکی از اساسی‌ترین فرآیندهای سازمانی مورد توجه خاص این مدل است. در اهمیت پرداختن به مدیریت عملکرد همین بس که خروجی تمام نظریه‌ها، مدل‌ها و اندیشه‌های تاریخ مدیریت یا بر عملکرد مؤثرند یا متاثر از آنند. با این دیدگاه بود که پژوهشگر عملکرد را کانون توجه تمامی حوزه‌های مدیریت یافت و پرداختن به آن را در اولویت مسائل سازمانی فرض کرد.

۲-۱1 -مفهوم بلوغ

مفاهیم پایه­ای و زیر بنای بلوغ متضمن این امر می باشند که سازمان­های بالغ به شکل سازمان یافته عمل میکنند، در حالی که در سازمان­های نابالغ دستیابی به نتایج حاصل تلاش­های قهرمانه افراد در استفاده از رویکردهایی است که کم و بیش به طور خودانگیخته یا خودجوش آن ها را به وجودآورده اند. در بعضی از مراجع مدل بلوغ فرآیندی و در توضیح مفهوم بلوغ از واژه هایی مانند پیش بینی پذیری، کنترل و یا اثربخشی استفاده می شود(امینی و نایبی، 1387).

پیش بینی به استفاده از برنامه­های زمان بندی شده، معیارها و اهدافی که محقق شده­اند اشاره دارد. سازمان های نابالغ غالبا برنامه زمان بندی شده ایجاد می کنند، اما بعدها غالبا با اختلافات زیاد معیارها و اهداف را از دست می دهند. سازمان­های بالغ برنامه­های زمان بندی شده را تنظیم می کنند و دائما آن را محقق می سازند.

کنترل به ساز و کارهایی اشاره دارد که با وجود آن سازمان­ها به اهداف خود نائل می شوند. سازمان های بالغ کاملا، مستمرا و با کمترین انحراف اهداف خود را محقق می سازند. سازمان های نابالغ هرگز این اطمینان را ندارند که کدام اهداف محقق می شود و احتمال تحقق معیارهای مورد نظر در دامنه زمانی معین و مشخص چه مقدار است.سازمان های بالغ به اهدافی دقیق دست می یابند که تعهد کرده بودند به دست می آورند. سازمان های نابالغ به بعضی از اهداف نائل شده و به بعضی از اهداف نمی رسند. علاوه بر این در بسیاری از موارد، کیفیت ممکن است به اندازه کافی خوب نباشد و هزینه­ها ممکن است فراتر از آن چه که مدیریت می خواهد، باشند. از نظر دیگر سازمان های بالغ دارای فرآیندهای سامان یافته و نظام مند بوده و شیوه­های انجام کار مستند شده دارند. داده­های گذشته را جمع آوری می کنند و برای پیش بینی نتایج تلاش­های مشابه در آینده مورد استفاده قرار می دهند. 

۲-۱2 -دیدگاه چرخه حیات

چرخه حیات به یک الگوی تغییر قابل پیش بینی اشاره می کند. سازمان ها نیز دارای چرخه حیات بوده و از طریق گذراندن یک سلسله مراحل و تغییرات متوالی و معین در طی زمان تکامل می یابند . با به کارگیریاستعاره چرخه حیات برای سازمان ها می خواهیم نشان دهیم که سازمان ها در طول حیات خود مراحلچندگانه ای را طی میکنند. این مراحل از الگویی سازگار و منطقی تبعیت می کنند و گذر از یک مرحله به مرحله دیگر به جای این که تصادفی باشد، قابل پیش بینی است.

براساس پژوهش های صورت گرفته در خصوص چرخه حیات سازمان ها، مراحل پنج گانه ذیل مدنظر هستند:

مرحله کارآفرینی: این مرحله مترادف مرحله شکل گیری چرخه حیات محصول است. در این مرحله سازمان نوپاست، اهداف مبهم هستند و خلاقیت بالاست. پیشرفت به مرحله بعدی مستلزم به دست آوردن و نگهداری عرضه ثابتی از منابع است.مرحله شکل گیری اولیه: این مرحله خلاقیت مرحله اول را تداوم می بخشد ولی اکنون دیگر رسالت سازمان روشن است. ارتباطات و ساختار سازمان، اساسا باز و هم به صورت غیر رسمی است. اعضا سازمان مدت زمان طولانی از وقت خود را وقف سازمان می کنند و تعهد بالایی نسبت به سازمان از خود نشان می دهند.مرحله رسمیت و کنترل: در مرحل سوم ساختار سازمان تثبیت می شود. قوانین رسمی و رویه ها به افراد تحمیل می شوند. نوآوری مورد تاکید نیست ولی کارایی و ثبات مد نظر قرار می گیرند. در این مرحله تصمیم گیرندگان در پست های ارشد اجرایی قرار گرفته، صاحب توان فرمانرانی می شوند و با قدرتی که دارا هستند سازمان را اداره و حفظ می کنند. در این مرحله تصمیم گیری بیشتر به صورت محافظه کارانه صورت می گیرد. هم چنین در این مرحله سازمان به طور رسمی شکل گرفته و نقش ها طوری مشخص می شوند که حرکت کارکنان تهدیدی برای سازمان محسوب نشود.

[1] - Curtis, Hefley &Miler, 2009.

[2] - Paulk, Curtis, Chrissis, & Weber, 1996

Watts humphreyIbmplan, do, act, check (pdca)  

[6] - Curtis, Hefley & Miler, 1995

مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت یادگیری

    توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:31

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

رفتار گرایان یادگیری را «تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری» تعریف کرده اند، ولی از دیدگاه گشتالت، یادگیری عبارت از «کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته» است. چنان که ملاحظه می شود، تعریف های یادگیری با نگرش فلسفی به تعلیم و تربیت و روان شناسی تربیتی، ارتباط مستقیم یا غیر مستقیم دارد. یادگیری با هر بینشی که تعریف شود، اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد و نخستین صفت مشخص آن تغییر است. تغییری که به تدریج رخ می دهد، نسبتاً ثابت و پایدار است و بر اثر تجربه حاصل می شود. از طریق یادگیری، فرد با محیط خود آشنا می شود، در مقابل محیط مقاومت می کند، محیط را تغییر می دهد، برای تأمین احتیاجات خود از آن استفاده می کند، گاهی تحت تأثیر آن قرار می گیرد و زمانی خویشتن را با آن منطبق و سازگار می سازد. در واقع یادگیری فرآیندی است که طی آن رفتار موجود زنده، بر اثر تجربه،

تغییر یابد(شعبانی،1384).

جامع ترین تعریفی که تا کنون از یادگیری ارائه شده تعریف هیلگارد[1] و مارکوییز[2] است. در این تعریف یادگیری عبارت است از:« فرآیند تغییرات نسبتاً پایدارکه در رفتار بالقوه ی فرد بر اثر تجربه ایجاد می شود». این تعریف نسبت به تعاریف دیگر رجحان و برتری خاصی دارد؛ زیرا دیدگاهی جدید از فرآیند یادگیری ارائه داده است و این دیدگاه جدید را می توان در مفاهیمی همچون فرآیند، تغییر[3]، نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه[4]  جستجو کرد(اکبری شلدرّه ای و همکاران،1390).

یادگیری به طور کلی فعالیتی دگرگون‌ساز است؛ که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده می‌سازد و در موقعیت های مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از بازتاب های شرطی جانوران پست تا فرایندهای پیچیده‌ شناختی افراد آدمی رخ می‌دهد. آزمایش های گوناگون پژوهشگران و زیست‌شناسان درباره گونه‌های جانداران در رده‌های بسیار پایین نشان داده است که محرک های معینی در شرایط خاصی موجب تغییر رفتار آن ها می‌شوند. انسان که کامل ترین و پیشرفته‌ترین موجود کره زمین است. هنگام تولد ناتوان‌ترین و درمانده‌ترین آن هاست و با بیشترین استعدادها برای یادگیری قادر است از تجربه‌های خود به بهترین وجه سود جوید و پاسخ ها و تجربه‌های آموخته او مهم ترین اندوخته‌های رفتاریش را تشکیل می‌دهند. یادگیری در واقع هم یک رشته فرایند است و هم فرآوردۀ تجربه‌ها. بعضی از فرایندهایی که در داد و ستد بین موجود آدمی و محیط انجام می‌گیرد عبارتند از احساس و ادراک، یادآوری، نمادسازی، اندیشه‌های مجرد و تخیلی و سرانجام رفتار. یادگیری را نباید منحصراً به صورت پیشرفت های مواد درسی که در کانون های آموزشی انجام می‌شود تصور نمود. وقتی کودکی بتواند توپی را بگیرد یا آن را پرتاب کند، راه برود، حرف بزند، یا آنکه نوجوانی دوچرخه ‌سواری و موتور سواری کند و یا وقتی مادری از نوع گریه کودک خود به نیاز خاص یا ناراحتی او پی ببرد، در همه این حالت ها بی‌شک امر یادگیری به وقوع می‌پیوندد. گرچه گروهی از افراد به سبب آن که این گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وکار ندارند آنها را یادگیری نمی‌دانند. یادگیری در حقیقت دارای مفهوم بسیار گسترده‌ای است که در قالب های دگرگونی، عادت شکنی، ایجاد علاقه، نگرش های نو، درک ارزش، ذوق و سلیقه و پیشداوری یا حب و بغض پدیدار می‌شود. همچنین، شیوه ترکیب و کاربرد معلومات در استدلال، ‌تفکر، نظریه‌پردازی، حل مسئله، احساس و عواطف عمیق انسانی، خودشناسی و دگرگونی هایی که در کل شخصیت به وجود می‌آیند همه از یادگیری مایه می‌گیرند(پارسا،1376).

[1]-Hilgard

[2]-Marquiz

[3]-modification

[4]-potential behavior & experience

مبانی نظری و پیشینه تحقیق معنی درمانی

     توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:67

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

در شهر وین ، پایتخت اتریش و در قاره اروپا سه مکتب روانشناسی  بنیاد  گذاشته  شده است . مکتب روانکاوی فروید ، مکتب روانشناسی فردی آدلر و مکتب معنا درمانی فرانکل .  فرانکل بنیان گذار مکتب معنا درمانی لوگوتراپی  در بیست و ششم مارس  سال 1905  در وین متولد و در دوم سپتامبر سال 1997 در سن 92 سالگی در همان شهر در گذشت . آلمانی ها ،   فرانکل را در سن  37سالگی دستگیر کردند  و به اردوگاه وحشتناکی  منتقل کردند . در اردوگاه که همه چیز را از او گرفته بودنداین شیوه تفکر در فرانکل بوجود آمد  که می گفت .مهم آن نیست که من چه می خواهم باشم ، مهم  آن است که من چه کسی باید  باشم . در ارتباط با مفهوم بودن برای او سؤال انسان بودن مطرح شد . او معتقد بود که انسان بودن ، یعنی مسئول بودن ، تصمیم گیرنده ، موضع گیرنده و ارزشیابی کننده بودن . ازابتدا  مفاهیمی چون : زندگی ،  روح و   معنا ذهن  فرانکل را به  خود مشغول کرد . به عقیده او، ما انسان ها سؤال کننده نیستیم ، جواب دهنده هستیم . ما باید به سؤال هایی که زندگی از ما می کند با آزادی  احساس مسئولیت کامل جواب دهیم . در انتخاب جوابی که انسان به سرنوشت خود می دهد و انتخاب نگرشی که در مقابل سرنوشت خود بر گزیند، آزاد است . در نتیجه مسئول جوابی است که به سرنوشت می دهد و مسئول شیوه تفکر و نگرش ی است که انتخاب می کند .انسان باید پاسخی بدهد که در شأن انسان است فرانکل روزی به شاگردان خودگفت من معنای زندگی خود را در این می بینم که به دیگران کمک کنم تا آنها  در زندگی خویش معنا بیابند او همیشه با انسان هایی روبرو می شد که پرسش هایی در باره معنای مطرح می کردند. فرانکل معتقد بود مشکل  انسانامروز بی معنی زندگی  بودن زندگی ، خلا وجودی و ناکامی وجودی است. انسانی معنا خواه است معنا خواهی قویترین نیرودر انسان است. معنا چشمه ای است که هرگز خشک نمی شود . اما طراوت انسان بودن آن خشک می شود(هدایتی ،1385 )

اصول معنا درمانی:

فرانکل سه قانون بنیادی را در معنا درمانی مطرح می کند :

1:معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و کشف کرد . اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه بوجود

آورد  و آن را در افکارش بسازد . انسان  جستجو کننده معناست و نه بوجود آورنده آن .

2:معنا وسیله ای برای کامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست . تحقق معنا خود هدف

است.

3:علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است . کار وفعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلکه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است )کوهی ،1388 )                                                                                                                    

نظریه معنی درمانی( لوگوتراپی [1]) ویکتور فرانکل:

ریشه های معنی درمانی به نوعی به کارهای  آلفرد آدلربر می گردد. آدلر[2] اولین  روانشناسی  است که در مورد معنا در زندگی به بحث پرداخت. او در سال 1931 کتاب معنای زندگی را نوشت. فرانکل  رهبر اصلی معنا درمانی و رولو می از بزرگان هستی گرایی  به خاطر وارد  کردن  این مبحث به   روانشناسی نسبت بهآدلر ابراز دین کرده اند. فرانکل بنیانگذار مکتب معنا درمانی در بیست و ششم مارس سال(1905)در وین متولددر دوم سپتامبر 1997 در سن 92 سالگی در همان شهر درگذشت. به هر حال ریشه  معنا درمانی به  کوششهای اولیه فرانکل برای یافتن معنا در زندگی خودش بر می گردد.( نیلسون[3].2001؛ ترجمه:  بهفر ، 1384 (لوگوتراپی روشی است که در آن بیمار در جهتی راهنمایی می شود که معنی زندگی خود را بیابد.بنابراین اصول لوگوتراپی تلاش برای یافتن معنی در زندگی است که اساسی ترین نیروی محرکه هر فرد در دوران زندگی اوست به طور کلی در این روش درمانی فرد « فرد روان نژند اندیشه زاد » هدایت می گردد تا معنا و منظور زندگی خویش را دریابد. از آنجا که جستجوی معنا  وظیفه ای مبارزه  جویانه  است تنش درونی فرد را افزایش می دهد و او را به تلاش برای آنچه باید به دست آورد وا می دارد . این  سطح از تنش نه تنها در جریان درمان اختلال ایجاد نمی کند بلکه  برای رهایی فرد از احساس دلتنگی ، بی دردی وغلبه بر « خلاء وجودی » لازم است تکاپوی حاصل از تنش معناجویی ، یاس انسان روان نژند رابه احساس موفقیت و امید مبدل سازد(  رحیمیان  1385. )

[1] : Loggotrap

[2] :Adler

[3] :Nilson.J

مبانی نظری و پیشینه تحقیق سرطان

     توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهشتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : دارد (به شیوه APA)نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:23

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

سرطان اصطلاحی برای اطلاق به گروهی از بیماری‌ها است که در آن سلول‌های غیرطبیعی بدون کنترل تقسیم می‌شوند و می‌توانند به سایر بافت‌ها تهاجم کنند. سلول‌های سرطانی همچنین می‌توانند از طریق خون و دستگاه لنفاوی به سایر نقاط بدن گسترش پیدا کنند (جواهری، 1384). سرطان یک بیماری منفرد نیست، بلکه بسیاری از بیماری‌ها را شامل می‌شود. بیش از 100 نوع متفاوت سرطان وجود دارد.

منشأ سرطان

همه سرطان‌ها در سلول‌های واحد پایه‌ای بدن آغاز می‌شوند. بدن از انواع بسیاری از سلول‌ها ساخته‌شده است، این سلول‌‌ها به شیوه‌ای کنترل‌شده رشد می‌کنند و تقسیم می‌شوند تا سلول‌های بیشتری تولید کنند که برای سالم نگه‌داشتن بدن لازم است. هنگامی‌که این سلول‌ها پیر یا آسیب‌دیده می‌شوند، می‌میرند و با سلول‌های جدید جایگزین می‌شوند؛ اما گاهی این فرآیند منظم به هم می‌خورد. ماده ژنتیکی یا DNA سلول ممکن است آسیب ببیند یا تغییر کند و در آن جهش‌های رخ دهد که بر رشد و تقسیم طبیعی سلول اثر بگذارد. هنگامی‌که این واقعه رخ می‌نهد، این سلول‌ها هنگامی‌که بایست بمیرند، نمی‌میرند و سلول‌های جدیدی تشکیل می‌شوند که بدن به آن‌ها نیازی ندارد. این سلول‌های اضافی ممکن است توده‌ای بافت را تشکیل دهند که تومور نامیده می‌شود. همه تومورها سرطانی نیستند؛ تومورها ممکن است خوش‌خیم یا بدخیم باشند. تومورهای خوش‌خیم سرطانی نیستند. آن‌ها را در اغلب موارد می‌توان برداشت، بدون اینکه عود کنند، سلول‌ها در تومورهای خوش‌خیم به سایر نقاط بدن منتشر نمی‌شوند. تومورهای بدخیم سرطانی هستند. سلول‌های این تومورها می‌توانند به بافت‌های مجاور تهاجم کنند و به سایر بخش‌های بدن گسترش یابند. این گسترش سرطان از یک بخش بدن به بخش دیگر «متاستاز» نامیده می‌شود. اغلب سرطان‌‌ها برحسب اندام یا نوع سلولی که از آن منشأ می‌گیرند نام‌گذاری می‌شوند. برای مثال سرطانی که از معده آغاز می‌شود، سرطان معده نامیده می‌شود (توکاتلی[1]، 2005).

جسم انسان از میلیون‌ها میلیون سلول تشکیل‌شده است که در کنار هم‌بافت‌هایی مانند ماهیچه‌ها، استخوان و پوست را می‌سازند. اغلب سلول‌های طبیعی بدن در پاسخ به تحریکاتی که از داخل و خارج بدن به آن‌ها وارد می‌شود، رشد و تولیدمثل می‌کنند و درنهایت می‌میرند. اگر این فرآیند در مسیر تعادل و صحیح خود اتفاق بیفتد، بدن سالم می‌ماند و عملکرد طبیعی خود را حفظ می‌کند؛ اما مشکلات، زمانی شروع می‌شود که یک سلول طبیعی دچار «جهش» و یا تغییر شده و به سلول سرطانی تبدیل می‌شود. (سایراتی[2]، 2005).

2-2-3 سرطان در کودکان

متأسفانه سرطان فقط بزرگسالان را درگیر نمی‌کند بلکه کودکان هم به این بیماری مبتلا می‌شوند. سالانه 3 تا 4 کودک از هر صد هزار کودک در جهان به انواع سرطان‌ها مبتلا می‌شوند که در این میان سرطان‌های لوسمی، لنفوم و مغز شایع‌ترین آن‌ها هستند. تب مکرر، عفونت‌های پی‌درپی و کم‌خونی از علائمی هستند که پزشک را به فکر بررسی ازنظر بروز سرطان می‌اندازد. خوشبختانه در حال حاضر برای اغلب سرطان‌های کودکان به‌خصوص لوسمی، درمان وجود دارد و 70 درصد از کودکان مبتلا درمان می‌شوند. متأسفانه آمار دقیقی از میزان شیوع سرطان اطفال در ایران نداریم، طبق آخرین آمار انجمن خون و سرطان کودکان کشور حدود 1500 تا 2500 کودک سرطانی در کشور وجود دارد؛ بااین‌حال هنوز مرکز تحقیقاتی برای ثبت سرطان اطفال که دارای مجوز باشد شکل نگرفته است (مالکو[3]، 2002).

اما پروتکل درمانی در ایران به‌روز و مطابق با کشورهای پیشرفته دنیاست. ازنظر پیشرفت‌های علمی، روش‌های درمانی و نوع داروها هم هیچ فاصله‌ای نیست. ازنظر مطالعات، روش‌های تحقیقی، کنگره‌های علمی و... نیز هیچ فاصله‌ای با دیگر کشور‌های جهان وجود ندارد، بنابراین تفاوت زیادی بین روش‌های درمانی در ایران و نتایج حاصل از آن با کشورهای پیشرفته وجود ندارد (آیاس[4]، 2006).

به‌طورکلی دو عامل بسیار مهم عوامل محیطی و فاکتورهای ژنتیکی در بروز سرطان نقش دارند؛ در طب بالغان، فاکتورها و عوامل محیطی نقش بسیار مهم و بارزتری در ایجاد سرطان‌ها دارند اما ازنظر طب کودکان، علاوه بر عوامل محیطی در ایجاد سرطان‌ها، زمینه ژنتیکی کودک نیز نقش مهمی ‌دارد. بالطبع عوامل خطرساز و زیانبار باید برای همه افراد محدود شود. به‌عنوان نمونه عواملی همچون دود سیگار، اشعه‌های زیانبار و پرتوهای بسیار قوی، مواد شیمیایی، مواد غذایی صنعتی و... نقش مهمی در ایجاد سرطان‌ها دارند و این عوامل در افرادی مضرتر هستند که سابقه ژنتیکی و خانوادگی سرطان در خانواده آن‌ها وجود دارد. البته منظور از خانواده، خانواده نسبی است و ژن می‌تواند از ده‌ها سال پیش به فردی در حال حاضر برسد. به عبارتی فاکتورهایی در بدن افراد وجود دارد که مانع رشد سلول‌های سرطانی می‌شود و این فاکتورها بنا به دلایلی در بعضی از افراد ضعیف هستند و یا وجود ندارند. حال برخی از عوامل ژنتیکی در کنترل رشد این سلول نقش دارند. این عوامل ژنتیکی ممکن است ظرف چند روز خودشان را نشان ندهند یا ازنظر ژنتیکی اشکال داشته باشند؛ بنابراین همه افراد چه آن‌ها که سابقه ژنتیکی ابتلا به سرطان رادارند و چه آن‌ها که ندارند باید از فاکتورهای خطرساز محیطی و آسیب‌رسان دوری کنند؛ زیرا تأثیر این عوامل در افرادی که زمینه ابتلا به سرطان رادارند، بسیار بیشتر خواهد بود (مالکو[5]، 2002). آنچه دراین‌بین خیلی مهم است، تشخیص زودرس بیماری است و والدین به‌محض اینکه به علامتی در کودک مشکوک شدند، باید هر چه سریع‌تر او را نزد پزشک ببرند تا بررسی‌های لازم در خصوص وی انجام شود.

در طب اطفال سرطان به دوشاخه تقسیم می‌شود. یکی سرطان‌هایی که در خون به وجود می‌آیند و از این طریق به همه جای بدن منتشر می‌شوند. هر چه سرطان خون زودتر تشخیص داده شود عوارضش حین درمان و پس‌ازآن کمتر خواهد شد؛ یعنی هم‌روند درمان به‌خوبی انجام می‌شود و هم پاسخ به درمان و علائم کمتر می‌شود. دوم سرطان‌هایی هستند که از ارگان خاصی مانند عضلات، استخوان، چشم، مغز، کلیه، دستگاه گوارش و... منشأ می‌گیرند. این سرطان‌ها یک عضو را درگیر می‌کنند. در این حالت سرطان در ابتدا خودش را با برخی علائم بالینی خاص نشان می‌نهد. به عبارتی کودک دچار عوارضی می‌شود که خانواده‌ها باید نسبت به آن‌ها بسیار حساس باشند. اولین عوارض معمولاً عبارت‌اند از: سردرد، تهوع و استفراغ، اختلال بینایی، عدم تعادل و دردهای مزمن.

[1] Tokatli

[2] Sirati

[3] Malcol

[4] Ayas

[5] Malcol

دانلود تحقیق کامل درمورد مبانی نظری تکنولوژی آموزشی

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه: 210

کلیات

تعریف تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزش در طول سالهایی که کارشناسان آن را به کار برده‌اند، دستخوش تغییراتی شده است که علاوه بر تغییر در جنبه‌های ظاهری، در محتوا و معنای آن نیز تغییرات رخ داده است. برای درک بهتر تعریف و معنای اصطلاح تکنولوژی آموزشی، لازم است به معنای هر یک از واژه‌های تشکیل دهنده آن توجه کنیم.

الف) تعریف تکنولوژی

شناخت دقیق تعریف، موضوع و قلمرو رشته تکنولوژی آموزشی تا حدود زیادی به ریشه‌یابی کلمه تکنولوژی بستگی دارد. این واژه از کلمه تکنولوژیا در یونانی به معنای انجام دادن سیستماتیک یک هنر یا حرفه گرفته شده است. بخش اول این کلمه (techno) تلفیقی از معنای یک هنر و یک فن مشتمل بر دانش مربوط به اصول و توانایی دستیابی به نتایج مورد نظر است. به عبارت دیگر فن به معنای مهارتهای عملی مانند دانستن و انجام دادن است. ریشه کلمه (logos) نیز به معنای استدلال، تبیین، اصل و ارائه دلیل است. بنابراین تکنولوژی به معنای بکارگیری مستدل با منطقی دانش خواهد بود.

بنابراین تکنولوژی به معنی هر گونه مهارت عملی است که در آن از نتایج و یافته‌های علمی استفاده می‌شود. به عبارت دیگر، تکنولوژی به  معنی دانش کاربردی در مقابل علم محض است. این کلمه در اصل از دو کلمه «تکنیک و لوژی» تشکیل شده  است. «تکنیک» به معنای انجام دادن ماهرانه هر کار و «لوژی» - معادل پسوند «شناسی» و به معنای «علم و دانش» است. بنابراین، تکنولوژی را می‌توان روش شناسی یا دانش و علم به روشهای ماهرانه انجام دادن امور دانست، این معنای دوم چیزی است که واژه تکنولوژی بیشتر برای بیان آن به کار رفته است.

دانش تکنولوژی دارای مفاهیم، قواعد و ساختار و تغییرات خاص خود است که برخاسته از، و نهفته در فعالیت انسانی است. در مقابل دانش محض یا دانش علمی که به بیان جهان طبیعی و پدیده‌های موجود در آن می‌پردازد، دانش تکنولوژیک درباره روشهای انجام دادن امور است، که از طریق فعالیت تعریف می‌شود و با فعالیت به وجود می‌آید و به کار گرفته می‌شود.

ب) تعریف آموزش از دیدگاههای مختلف

کلمه «آموزش» و اضافه شدن آن به تکنولوژی به توضیح بیشتری نیاز دارد، آموزش چیست؟ آیا توضیحات شفاهی فرد به فرد یا افراد یا گروهش از شاگردان را می‌توان آموزش نامید؟ آیا اینکه معلم کتاب یا جزوه‌ای در اختیار شاگرد قرار دهد معنای آموزش می‌دهد؟

آموزش از دیدگاههای مختلف تعاریف گوناگونی دارد. در اینجا به بررسی نظریه‌های چند تن از صاحبنظران تعلیم و تربیت پرداخته و پس از جمع بندی این نظریه‌ها تعریف جامعی از آموزش ارائه خواهیم داد.

دوبوا، آموزش را «مرتب و منظم کردن دقیق محیط فراگیر به منظور دستیابی به نتایج مورد نظر در وضعیتهای مشخص» تعریف کرده است. این تعریف گرچه بسیار کلی است، به نکات متعددی مانند دانشهای قبلی او یا انگیزه و نیاز او به یادگیری، منظور نشده است.

برونر معتقد است در آموزش باید به چهار سوال مهم پاسخ داده شود:

1- پیش فرضها و پیش دانسته‌های فراگیر کدامند؟

2- برای یادگیری بیشتر، ساختار و ترکیب موضوع یادگیری باید به چه صورت باشد؟

3- ترتیب و توالی مواد یادگیری برای تسهیل در یادگیری چگونه است؟

4- کاربرد تشویق، تنبیه و بازخورد برای دستیابی به اهداف آموزش به چه نحو است؟

برونر در واقع جزء اولین کسانی است که با طرح سوالاتی مانند سوالات مذکور، دست‌اندرکاران امور آموزشی را در مسائلی مانند پیش دانسته‌های فراگیر، ساختار موضوع تدریس، ترتیب و توالی موضوع و زمان و شرایط، به تفکر واداشت و بکارگیری عواملی مانند تشویق، تنبیه، ارائه بازخورد و طرح سوال را مطرح کرد.

طرح این گونه سوالات بعد از برونر نیز ادامه یافت و تکامل کمیت و کیفیت سوالات، باعث دستیابی به تعریفی جامع و همه جانبه از آموزش شد. برای مثال، گلیسر سوالات زیر را در زمینه آموزش مطرح کرد:

1- تجزیه و تحلیل موضوع تدریس را معلم یا طراح آموزشی چگونه باید انجام دهد؟ به عبارت دیگر، تعیین تواناییهای لازم برای یادگیری یک موضوع پیچید درسی چگونه صورت می‌گیرد؟

2- در تجزیه و تحلیل تواناییهای فراگیر به چه عواملی باید توجه شود، یعنی به کدامیک از تواناییهای فراگیر باید بیشتر دقت شود؟

3- به منظور افزایش میزان یادگیری باید چه شرایط محیطی هنگام ارائه آموزش فراهم باشد؟

4- بهترین راه برای اندازه‌گیری یادگیری فراگیر کدام است؟

بدین ترتیب سوالات فرق در سه مورد، مشابه پیشنهادات برونر است، ولی اندازه‌گیری میزان یادگیری به آن اضافه شده است که در فهرست سوالات برونر وجود ندارد. در همین زمینه آندرسون عوامل موثر در آموزش را به دو دسته تقسیم کرده است:

الف) عوامل آموزشی. عوامل آموزشی شامل نحوه ارائه و نمایش محتوای آموزشی و مدت زمان اختصاص یافته به یادگیری هر موضوع از سوی معلم است.

ب) عامل تفاوتهای فردی. عامل تفاوتهای فردی شامل توانایی عمومی فراگیر برای یادگیری  است که میزان درک و فهم شاگرد را از دستورالعملها و توضیحات معلم تعیین می‌کند و همچنین زمان یادگیری که برای فراگیران مختلف متفاوت است. عامل زمانی را مشخص می‌کند که هر فراگیر عملاً آن را صرف یادگیری می‌کند.

آندرسون همچنین کیفیت آموزش را منوط به رعایت نکاتی می‌داند که عبارت است از:

1- مطلع کردن فراگیر از آنچه در حال آموختن آن است؛

2- ایجاد ارتباط حسی بین فراگیر و مواد آموزشی؛

3- ارائه آموزش به نحوی که هر مرحله آموزش، زمینه ساز مراحل بعدی باشد؛

4- هماهنگ کردن آموزش با خصوصیات و احتیاجات ویژه فراگیران.

لازم است ذکر شود که هر یک از فهرستها، زاویه‌های جدیدی از آموزش را مطرح می‌کند. برای مثال، در فهرست مذکور، مساله زمان اختصاص یافته به یادگیری هر موضوع از سوی معلم، زمان لازم برای یادگیری شاگرد و زمان عملی صرف شده برای یادگیری هر فراگیر مشخص شده است.

الن گانیه آموزش را روند حل مساله می‌نامد که هدف از آن تسهیل یادگیری فراگیر است. او معلم را مسئول آموزش می‌دانند که با اتخاذ تدابیر آموزشی و مدیریتی نقش خود را ایفا می‌کند. تدابیر آموزشی، تصمیمات و اعمالی است که معلم به منظور تسهیل یادگیری شاگرد از مواد آموزشی اتخاذ می‌کند یا انجام می‌دهد. اهم تدابیر آموزشی عبارت است از:

1- وضوح

- توضیح روشن هدفهای آموزشی؛

- استفاده از انواع وسائل آموزشی؛

- در دسترس قرار دادن مواد آموزشی؛

- ارائه دستورالعملهای روشن؛

- ارائه توضیحات روشن؛

- ارائه استدلال و تجزیه و تحلیل موارد؛

- در نظر گرفتن دامنه توجه شاگرد در طرح درس؛

- پیش بینی موفقیت زیاد برای شاگرد؛

- انتخاب محتوای متناسب با علاقه‌های شاگرد؛

- برقرار کردن معیارهای مناسب برای عملکرد فراگیران.

2- باخورد

- ارائه سوالات زیاد؛

- تشویق شدن برای ارائه پاسخهای صحیح؛

- ارائه سوالات جدید بعد از دریافت پاسخ صحیح؛

- تلفیق پاسخهای صحیح با توضیحات و مباحث درسی؛

- ارائه بازخورد در مورد توضیحات و اظهار نظرهای شاگردان.

3- مرور پیش دانسته‌های فراگیران: مرور پیش دانسته‌ها در موقع مناسب.

4- برنامه‌ریزی: برنامه‌ریزی محتوای متناسب با مهارتهای فراگیران.

5- ارزیابی: ارزیابی دقیق تکالیف.

گانیه تدابیر مدیریتی را تصمیمات و اعمالی می‌داند که معلم برای ارتباط بین شاگرد و مواد آموزشی و حفظ این ارتباط در یک مدت معین اتخاذ می‌کند یا انجام می‌دهد. این تدابیر عبارت است از:

1- ارائه و بکارگیری انواع جوایز و تشویقها؛

2- تشخیص و معرفی رفتار مناسب هنگام آموزش؛

3- برقراری تماس چشمی با فراگیران؛

4- بیان گرایشها؛

5- جلوگیری از رفتارهای ناهنجار، هنگام آموزش؛

6- اعمال نظارت بر روند آموزش (تمیز دادن بین رفتارهای مطلوب اجتماعی و رفتار مطلوب در محیط آموزشی).

منظور از بحث و بررسی هر یک از موارد مذکور- که مشابهات زیادی دارد- بیان نکات و موضوعاتی است که باید در ارائه تعریفی جامع از آموزش مورد توجه قرار گیرد. آیا آموزش بدون در نظر گرفتن هر یک از موارد مذکور امکان پذیر است؟ آیا بدون در نظر گرفتن تواناییهای ورودی فراگیر، می‌توان آموزشی مناسب به شاگرد ارائه کرد؟ آیا بدون شناسایی ساختار دانش مورد آموزش می‌توان توالی منطقی و مناسبی برای آن پیش بنی کرد؟ و بسیاری سوالات از این نوع که می‌توان مطرح کرد.

از بررسی نظریه‌های مطرح شده می‌توان چنین نتیجه گرفت که آموزش عبارت است از: مجموعه تصمیمات و اقداماتی که یکی پس از دیگری اتخاذ می‌شود یا انجام می‌گیرد و هدف از آن دستیابی هر چه بیشتر فراگیر به هدفهای آموزشی است.

ج) تعریف تکنولوژی آموزشی

بعد از مشخص شدن تعریف واژه‌های تکنولوژی و آموزش، به تعریف اصطلاح «تکنولوژی آموزشی» می‌پردازیم. این بحث را با طرح این سوال شروع می‌کنیم که آیا اتخاذ تصمیمات و انجام دادن اقداماتی که در تعریف آموزش به آن اشاره شد تنها بر میل و اراده شخصی معلم مبتنی است؟ یا اینکه این تصمیمات و اقدامات مبنای علمی دارد و معلم با توجه به یافته‌های علمی به اعمالی اقدام می‌کند؟ مسلماً آموزش موثر و آموزش که با صرف وقت و امکانات بی‌شمار ارائه می‌شود باید بر اصول متکی باشد تا بتوان:

1- نتایج یادگیری را به طور مطمئن پیش بینی کرد؛

2- کاربرد حجم عظیمی از امکانات و تواناییهای هر اجتماع را در امر آموزش توجیه کرد؛

3- اجزاء موثر و موفق آموزش را شناسایی کرد و آن را به صورت الگوی سایر آموزشها به کار برد.

برای مثال، اگر معلمی در طرح درس، خود پیش بینی می‌کند که در مقابل پاسخ صحیح فراگیر او را تشویق کند و احتمالاً جایزه‌ای به او بدهد، این تصمیم کاربردی بر اصول یادگیری و نظریه یادگیری متکی است که تشویق پاسخ صحیح را لازمه ادامه این قبیل پاسخها در آینده می‌داند. بنابراین، آموزش بر یک سلسله یافته‌های علمی مبتنی است که برخی از آنها در شکل 1 نشان داده شده است.

بنابراین، تکنولوژی آموزشی تنها بکارگیری وسایل و ابزار یا استفاده از یافته‌های تحقیقات در زمینه نظریه‌های یادگیری نیست. تکنولوژی آموزش همچون یک علم کاربردی (تکنولوژی) با بهره‌گیری از یافته‌های تمام علوم به حل مسائل آموزشی اقدام می کند. بدیهی است استفاده از یافته‌های علومی که با آموزش ارتباط نزدیکتر و مستقیمی دارد، مانند نظریه‌های یادگیری یا نظریه‌های روانشناسی تربیتی، بیش از علومی مانند بیولوژی، گیاه شناسی و غیره است.

شکل 1 – رابطه علوم محض با علوم کاربردی

تکنولوژی آموزش بر مبنای آنچه تاکنون بحث شد، عبارت است ا ز:

«مجموعه روشها و دستورالعملهایی که با استفاده از یافته‌های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طرح، اجرا و ارزشیابی در برنامه‌های آموزشی به کار گرفته می‌شود».

آخرین تعریف مورد توافق صاحبنظران تکنولوژی آموزشی را انجمن تکنولوژی و ارتباطات آمریکا (AECT) چنین بیان کرده است: «تکنولوژی آموزشی عبارت است از نظریه و عمل طراحی، تهیه (تولید)، استفاده (کاربرد)، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری.

این تعریف را کافارلا فلای با توجه به این نکته که در هر رشته علمی مباحث فلسفی مانند معرفت شناسی، ارزش شناسی و روش شناسی مطرح است و در هر رشته صاحبنظران در زمینه‌های مختلف موضوعی آن رشته، نظریه‌های ارائه می‌دهند و سرانجام اینکه در هر رشته علمی و در تمام موضوعات نظری و عملی تحقیقاتی صورت می‌گیرد به صورت شکل 2 ارائه کرده‌اند.

شکل 2- طبقه بندی ابعاد و حیطه‌های رشته تکنولوژی آموزشی

در شکل 2 یک بعد به اجزاء اصلی تعریف تکنولوژی آموزشی (طراحی، اجرا شامل ارائه و مدیریت و ارزشیابی) اختصاص دارد و این بعد به زمینه‌های جزئی‌تر تقسیم شده است، مانند طراحی آموزشی و نظریه آموزشی که بعد دوم را تشکیل می‌دهد و بعد سوم نیز به سه قسمت تحقیق، نظریه و فلسفه تقسیم شده است. کافارلا و فلای برای اعتباریابی طبقه بندی در حیطه‌های مختلف متشکله رشته تکنولوژی آموزشی تحقیقی نیز انجام داده‌اند که در آن 152 رساله دکتری در رشته تکنولوژی آموزش را از میان 1518 رساله تدوین شده، بین سالهای 1977 تا 1988، به صورت تصادفی انتخاب کردند و دو داور بر اساس موضوع رساله آنها را در هر یک از خانه‌های طبقه بندی خود قرار دادند. نتایج این تحقیق به صورت تعداد رساله و درصد آن در خانه‌های شکل 2 آمده است. تقریبا 3 درصد رساله‌ها در خانه فلسفه و مابقی در خانه تحقیق جای داشتند. البته باید خاطر نشان کرد که اطلاعات مورد استفاده این تحقیق تنها رساله دکتری بوده و اگر در مقامات منتشره در نشریات معتبر تکنولوژی آموزشی نیز به آن افزوده می‌شد می‌توانست تصویر دقیقتری از موضوعات مطروحه در رشته تکنولوژی آموزشی را منعکس سازد.

تاریخچه پیدایش و تحول تکنولوژی آموزشی

تعریف ارائه شد درباره تکنولوژی آموزشی، در دهه اخیر یگانه تعریف مورد قبول تکنولوژی آموزشی تلقی شده است. به منظور بررسی سیر تکنوینی این تعریف به بررسی پاسخ دو سوال زیر می‌پردازیم:

1- آیا تعریف تکنولوژی آموزشی، از ابتدا به همین صورت بوده است؟

2- در غیر این صورت تغییر و تحولات انجام شده در تعریف و محتوای این رشته چگونه بوده است؟

در دایره  المعارف تعلیم و تربیت، ضمیمه منتشره سال 1989، تکنولوژی آموزشی، رشته‌ای از دانش و حرفه معرفی می‌شود که دارای سه جنبه یا سه بعد است:

جنبه اول، جنبه یا بعدی که بر رسانه‌های جدید (معمولا وسایل سمعی و بصری جدید) و استفاده از آن در امر آموزش و یادگیری تاکید دارد؛ از این جنبه تکنولوژی آموزشی به تمام وسایل، ابزار و رسانه‌هایی گفته می‌شود که امر آموزش و یادگیری را تسهیل می‌کند و می‌توان آن را بعد سخت افزاری نیز نامید.

جنبه دوم، فراگردها یا روشهای طراحی نرم افزار یا مواد آموزشی است که به یادگیری بهتر منجر می‌شود؛ مانند آموزش برنامه‌ریزی شده که در آن از اصولی چون تعیین هدفها، انتخاب روشها، تهیه منابع، آزمایش، ارزشیابی و اجرا بحث می‌شود. از این جنبه و دیدگاه، تکنولوژی آموزشی مجموعه روشها و فراگردهایی است که در طرح، اجرا و ارزشیابی آموزش به کار گرفته می‌شود.

جنبه سوم، بر ویژگی حل مساله تاکید دارد؛ به عبارت دیگر، در صورت بروز مشکل در یک نظام آموزشی، اعم از کوچک یا بزرگ و همچنین در صورت نیاز به آموزش در یک محیط خاص، تکنولوژی آموزشی به تبیین مشکل می‌پردازد یا با توجه به عوامل متعددی که می‌تواند در حل مشکل دخیل باشد برای رفع آن نیاز یا حل آن مشکل اقدام می‌کند.  از این جنبه، تکنولوژی آموزشی مجموعه روشها و راهبردهایی است که با یک دید سیستمی، به تجزیه و تحلیل برنامه‌های آموزشی پرداخته و پس از یافتن مشکلات و علل آنها برای رفع موانع و حل معضلات، راه حل ارائه می‌دهد. بعلاوه، دیدگاه سوم، جنبه اول و دوم را نیز در بر دارد؛ زیرا بکارگیری بجا و به موقع روشها و وسایل در مجموع و با هماهنگی می‌تواند مشکلات آموزش را برطرف کند.

بررسی تعریف تکنولوژی آموزشی با  تاکید بر جنبه‌های مذکور و مطالعه دقیق خصوصیات ویژه هر یک از تعارف ارائه شده، در درجه اول، تبیین مبانی و اصول نظری این عمل نسبتا جدید را به دست خواهد داد؛ در درجه دوم باعث خواهد شد تا دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت و برنامه‌ریزان آموزش و پروش با اشراف و آگاهی کامل در طراحیها و برنامه‌ریزیهای خود از آن استفاده کنند. سرانجام، شناخت تکنولوژی آموزشی با  ابعاد جدید که بخصوص در دهه‌های اخیر به تکنولوژی آموزشی اضافه شده است و به جرات می‌توان گفت که حتی ماهیت آن را متحول ساخته است، در سطح جامعه فرهنگی ما به خارج کردن و خارج شدن این رشته نوپا از انزوا خواهد انجامید.

این تحلیل همچنین روشن خواهد کرد که کدام یک از جنبه‌های تکنولوژی آموزشی در کشور ما به توجه و تقویت بیشتر نیازمند است و کدام یک از جنبه‌ها باید از نظر منطقی در اولویت دوم و سوم قرار گیرد.

تاریخچه پیدایش و تحول رشته‌ تکنولوژی آموزشی را می‌توان از نظر زمانی به سه دوره مشخص تقسیم کرد: دوره اول از اوایل قرن بیستم تا اواخر سالهای 1950، دوره دوم از اوایل سالهای 1960 تا اواخر سالهای 1980 و دوره سوم از اوایل سالهای 1990 تا زمان حال. اگر بخواهیم این سه دوره را با رویکرد معرفت شناسی و روانشناسی غالب در هر دوره معرفی کنیم شاید طبقه بندی سلز مطابق جدول زیر گویا باشد.

جدول 1- دوره‌های تحول رشته تکنولوژی آموزشی از آغاز تکوین تاکنون

باید خاطر نشان کرد  که جداسازی دوره‌ها به هیچ وجه با خطوط مستقیم و پررنگ، با واقعیت منطبق نیست بلکه جدول فوق تنها رویکردهای غالب در هر دوره را نشان می‌دهد و این به معنای عدم حضور رویکردهای دیگر در آن دوره مشخص نیست و امروزه نیز که دوران توفق رویکرد ساخت گرایی به حساب می‌آید هنوز رویکردهای دیگر روانشناسی و معرفت شناسی در تمام مباحث تکنولوژی آموزشی حضور فعال دارند. به عبارت دیگر، هدف از ارائه جدول 1 صرفاً نشان دادن سیر تحول دیدگاهها و رویکردهای معرف شناسی و روانشناسی و تجلی دوره شکوفایی و تفوق هر رویکرد در دوره‌ای خاص است و این موضوع به معنای رابطه مستقیم و تطابق کامل بین دیدگاههای معرفت شناسی و رویکردهای روانشناسی برای تمام دوره‌ها نیست.

فلشزیگ (1998) تکنولوژی آموزشی را در این سه دوره چنین نامگذاری می‌کند: دوره اول، تکنولوژی ابزاری که در  این دوره، رسانه‌ها، ابزاری برای غنی کردن آموزشهای سنتی‌اند؛ دوره دوم، تکنولوژی نظامها که در این دوره، رسانه‌ها جزئی از نظامهای متشکل از انسان و ابزارند و برای آموزش عملکردهای خاص به کار می‌روند؛ و دوره سوم، تکنولوژی متفکرانه که دارای خصوصیات زیر است:

1- رسمیت شناختن انواع دانش حاصل از منابع علمی سنتی و دانش حاصل از تجربه؛

2- مبتنی بودن بر دانش نظری و دانش عملیاتی و مقدم دانستن دانش نظری بر عملی؛

3- بکارگیری انواع دانش بر اساس یک دیدگاه ارزش شناسی مشخص؛

4- متفکرانه بودن به معنای تعمق درباره تکنولوژی (بعد دانش و ارزشها) و محصولات آن (بعد طرحها و مواد).

ترتیب بررسی دوره‌ها با رعایت تقدم زمانی در نظر گرفته شده است. همچنین می‌توان در این سه دوره، جنبه‌های تکنولوژی آموزشی را دقیقتر بررسی کرد.

دوره اول: اثبات گرایی- رفتار گرایی- تکنولوژی ابزاری

در ابتدای قرن بیستم رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی تقریبا بر روند ایجاد و رشد تمام رشته‌های علمی حکم فرما بود و رشته تکنولوژی آموزشی که در آن زمان تنها با عنوان «سمعی و بصری» شناخته می‌شد از این قاعده مستثنا نبود. این رویکرد بر وجود دانش مستقل از ذهن شاگرد تاکید می‌کرد و بر این اساس وظیفه آموزش را انتقال این دانش به ذهن شاگرد می‌دانست و ارزشیابی نیز بر قضاوت درباره میزان دقت این کسب دانش مبتنی بود. این رویکرد عینیت‌گرا به وجود برداشتهای مختلف از آموزش در افراد اذعان داشت ولی هدف آموزش را دستیابی به برداشت صحیح یا همان برداشت معلم میدانست.

دیدگاه روانشناسی منطبق با رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی (عینیت گرا) در اوایل تکوین رشته تکنولوژی آموزشی، دیدگاهی رفتارگرا بود. ایی. ال. ثورندایک (1874- 1949) که به پدر روانشناسی تربیتی شناخته شده است به دنبال یافتن قوانین عام و قابل تعمیم در یادگیری و تدریس بود. استفاده از هدفهای رفتاری، تقویت، طرح درس و تجزیه و ساده سازی محتوا از جمله پیامدهای اتخاذ رویکرد رفتارگرایی در آموزش و یادگیری بود. در این رویکرد آنچه باید آموزش داده شود به دقت مشخص و سپس اجزاء متشکله با نظم و ترتیب خطی همراه بازخورد به شاگرد ارائه می‌شود و هیچ جزئی تا تسلط کامل شاگرد بر اجزاء پیشین ارائه نمی‌شود.

استفاده از وسایل سمعی و بصری در آموزش به سالهای 1900 باز می‌گردد. در اوایل قرن بیستم دست‌اندرکاران، آموزش، به اهمیت بکارگیری وسایل سمعی و بصری در آموزش پی برده‌اند. در ابتدا فقط وسایل بصری به کار گرفته شد. اولین وسایل بصری به کار برده شده در مدارس آمریکا، اسلایدهایی از موضوعات مختلف بود و به دنبال آن، در حدود سال 1910 فهرست فیلمهای آموزشی برای استفاده منظم در مدارس منتشر شد.

همراه با اختراع و ساخت وسایل سمعی و بصری جدید و ارائه آن به محافل آموزشی، این تفکر نیز همچنان به قوت خود باقی بود که وسایل سمعی و بصری موجب تغییرات زیر بنایی و اساسی در آموزش می‌شود و در هر مرحله از پیشرفت این وسایل، روشهای سنتی آموزشی یک گام به عقب می‌گذارد؛ ولی این تصور با وجود ارائه وسایل سمعی و بصری جدید، مانند فیلمهای آموزشی همراه با صدا، رادیوی آموزشی، ضبط صوت و غیره، اواخر سال 1930 تحقق نیافت.

از سالهای 1920 به بعد، کتابهایی در زمینه آموزش بصری نوشته شد که به طور کلی منظور اصلی در این کتابها این بود که درجه واقع نمایی وسایل، نقش اصلی را در آموزش بازی میکند؛ به عبارت دیگر، هر قدر نمایش موضوعات به صورت عینی‌تر و ملموستر انجام شود، میزان یادگیری بیشتر خواهد شد.

البته این نظریه بعدها مورد شک و تردید قرار گرفت و بعضی قسمتهای آن نیز رو شد. ولی چنین نظریه ای سبب توجه بیشتر به وسایل سمعی و بصری شد.

با شروع جنگ جهانی دوم، کانون فعالیتها در زمینه وسایل سمعی و بصری از محافل تعلیم و تربیت به ارتش امریکا منتقل شد و در دوران جنگ، بسیاری از وسایل مانند پروژکتور و اورهد برای اولین بار ساخته شد و در کنار وسایل دیگری مانند پروژکتورهای اسلاید، لابراتوارهای زبان و شبیه سازیهای آموزشی خلبانی در آموزش نظامیان به کار رفت. در این دوران که تا اواسط دهه 1940 به طول انجامید، سرمایه‌گذاری در تولید فیلمهای آموزشی و وسایل سمعی و بصری رشد بی‌سابقه‌ای یافت تا حدی که بسیاری از کارشناسان نقش آن را در نتایج جنگ جهانی دوم قابل توجه شمرده‌اند.

به دلیل سابقه موفق به کارگیری وسایل سمعی و بصری- در امر آموزش یکسان نیروهایی که از نظر زمینه اطلاعاتی قبلی در سطوح مختلف و از نظر تعداد قابل ملاحظه بودند. توجه به این وسایل بعد از جنگ جهانی دوم بیشتر شد. به همین دلیل تحقیقات متعددی در زمینه رسانه‌های سمعی و بصری انجام شد. معمولاً در این تحقیقات تاکید اصلی بر یافتن ویژگیهای هر وسیله و چگونگی تاثیر و نقش این ویژگیها در یادگیری شاگردان بود. برای مثال، بررسی و مقایسه وسایل مختلف از نظر برانگیختن پاسخ رفتاری قابل مشاهده از سوی شاگردان، یکی از محورهای انجام این گونه تحقیقات بود.

تعریف رسانه و وسایل آموزشی

قبل از شرح و بیان نتیجه تحقیقات در زمینه رسانه‌های آموزشی، ابتدا لازم است تعریف رسانه‌های آموزشی و همچنین وسایل آموزشی یا کمک آموزشی مورد بحث قرار گیرد. رسانه، ترجمه واژه انگلیسی "Medium" است. این واژه در لغت به معنای واسطه، وسیله یا ماده واسط یا رابط دو چیز، حد فاصل و سرانجام وسیله نقل و انتقال آمده است.

ترجمه رسانه نیز با معنای اصلی لغوی آن بسیار هماهنگ و متناسب به نظر می‌رسد. رسانه در معنای عام آن وسیله نقل و انتقال اخبار، پیامها و اطلاعات است که از مصادیق آن می‌توان روزنامه‌ها و رادیو و تلویزیون را نام برد. رسانه‌ها در واقع وسایل و پلهای ارتباط بنی مرکز پیام و گیرنده پیامند. کاربرد این واژه در زمینه تعلیم و تربیت نیز با حفظ همین معنا و محتوا بوده است و رسانه آموزشی به وسایل و ابزارهایی گفته می‌شود که  انتقال پیام آموزشی را از فرستنده به گیرنده انجام می‌دهد.

بر اساس این تعریف، هیچ آموزشی را نمی‌توان تصور کرد که بدون وجود رسانه تحقق یابد؛ زیرا رسانه، وسیله یا کانال انتقال پیام از فرستنده به گیرنده یا فراگیر است. در کنار واژه رسانه، اصلاحی وجود دارد ک اغلب به غلط مترادف رسانه به کار برده می‌شود و آن وسایل آموزشی یا وسایل کمک آموزشی است. این وسایل همانطور که از نامشان بر می‌آید در آموزش به کار گرفته می‌شوند تا به درک و فهم شاگرد از محتوای آموزش کمک کنند و در واقع یادگیری او را تسهیل کنند. برای مثال، معلم در کلاس از تخته و گچ استفاده می‌کند، درا ین صورت، معلم رسانه است؛ زیرا پیام آموزشی از طریق او به شاگردان انتقال می‌یابد. تخته و گچ وسیله آموزشی یا وسیله کمک آموزشی است؛ زیرا به انتقال پیام کمک می‌کند. در صورتی که این وسایل وجود نداشته باشد باز هم آموزش امکان پذیر است ولی کار معلم کمی سخت‌تر می‌شود. بنابراین، وسایل کمک آموزشی به وسایل و ابزاری گفته می‌شود که هنگام آموزش به کار برده می‌شود و امر یاد دهی و یادگیری را تسهیل می‌کند، ولی پیام آموزشی را به طور کامل منتقل نمی‌کند.

تحقیق درباره رسانه‌ها

تعریف رسانه‌های آموزشی و وسایل آموزشی یا کمک آموزشی و تشخیص تفاوت آنها برای بیان نتیجه تحقیقات تربیتی و رسانه‌های آموزشی ضروری است. تحقیقات تربیتی در زمینه رسانه‌ها بلافاصله بعد از اختراع و ساخته شدن وسایل ابزار جدید و به کارگیری آنها در محیطهای آموزشی شکل گرفت. محور اصلی این تحقیقات، مقایسه رسانه‌های آموزشی جدید با روشهای سنتی بود. تقریبا بدون استثنا منظور از روشهای سنتی معلم و گچ و تخته است.؛ به عبارت دیگر، مقایسه کارآیی آموزش یک موضوع واحد از طریق روش سنتی و با استفاده از رسانه جدید، محور اصلی تحقیقات درباره رسانه‌ها را تشکیل می‌داد. این تحقیقات با عرضه هر رسانه جدید اوج می‌گرفت و تا عرضه رسانه‌های دیگر با تعداد و گستره زیاد ادامه می‌یافت. برای مثال، وقتی پروژکتور 16 میلیمتری در محیطهای آموزشی معرفی شد، تحقیقات رسانه‌ها به مقایسه عملکرد این رسانه در ایفای نقش آموزش با معلم پرداخت و بسیار جای تعجب بود که اغلب این تحقیقات به این نتیجه‌گیری منجر می‌شد که رسانه جدید در امر آموزش موثرتر است.

اما این نتیجه چندان پایدار نبود و تحقیقات (که بدون اغراق تعدادشان به هزارها می‌رسید) نتایج متناقضی به دست داد. به طور کلی این نتایج را می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: دسته اول حاکی از برتری رسانه‌های جدید بر روشهای سنتی بود؛ دسته دوم بیانگر عدم وجود تفاوت معنی‌دار بین رسانه‌های جدید و روشهای سنتی بو؛ و دسته سوم حاکی از برتری روشهای سنتی بر رسانه‌های جدید بود. حصول چنین نتایج متناقضی در وهله اول محققان را به فکر واداشت تا در نظارت بر عوامل موثر در تحقیقات دقت بیشتری کنند و شاید اغلب محققان، نتایج متناقض به دست آمده را ناشی از خطاهای آماری و کنترلی در انجام تحقیقات می‌دانستند و به همین دلیل انجام اینگونه تحقیقات مقایسه‌ای تا مدتی دیگر ادامه یافت.

تعریف تکنولوژی آموزشی از جنبه اول (وسایل و کاربرد این وسایل در آموزش) تا این دوران همچنان به قوت خود باقی بود؛ یعنی تا حدود سالهای 1950 تعریف مورد توافق درباره تکنولوژی آموزشی در ابزار و وسایل به کار گرفته شده در امر آموزش خلاصه می‌شد. ابزار و وسایل نیز از جنبه رسانه بود نشان مورد نظر بود و به همین دلیل در اوایل شکل گرفتن این تعریف و رشد و گسترش مراکز سمعی بصری در مراکز آموزشی، معلمان که به غلط رسا‌نه‌ها را جایگزین خود می‌پنداشتند احساس خطر کردند و بحثهای بسیاری درباره به سرآمدن دوران کلاسهای سنتی در محافل تعلیم و تربیت مطرح شد.

از مهمترین خصوصیات تحقیق درباره رسانه‌ها تاثیر دیدگاه رفتار گرایی بر این تحقیقات بود. این دیدگاه بر دو مساله تاکید داشته و دارد: 1) فراگیر در امر یادگیری نقشی منفعل دارد و تغییر در عوامل محیطی است که موجب یادگیری می‌شود. نقش اصلی در یادگیری از طریق مدیریت و نظارت بر عوامل محیطی مانند تشویقها و غیره در اختیار معلم یا مسئولان آموزش است و فراگیر در پاسخ به این شرایط به اهداف یادگیری دست می‌یابد.

2) رسانه می‌تواند همه چیز را کنترل کند  و دقیقاً فراگیر را با گذراندن از تمرینها و مسیرهای از قبل پیش بینی شده به اهداف برساند. اما همانطور که گفته شد این  تحقیقات به نتیجه روشنی نرسید و این عدم موفقیت دلایل زیادی داشت که برخی از این دلایل عبارتند از:

ساختار محتوا. معمولا در تحقیقاتی که تنها رسانه متغیر بود و تدریس معلم با رسانه مقایسه می‌شد، موضوع آموزش یک موضوع واحد بود؛ ولی به علت دقت و برنامه‌ریزی بیشتری که در تهیه مثلا محتوای یک فیلم 16 میلیمتری انجام می‌شد، محتوای فیلم در مقایسه با محتوای آنچه معلم در کلاس ارائه می‌کرد از ساختار منسجمتر و سازمان یافته‌تری برخوردار بود. همین امر سبب می‌شد نتیجه تحقیق به طرف رسانه جدید متمایل شود و آن را بهتر از روشهای سنتی معرفی کند.

مراحل آموزش. معمولاً برای اجرای مراحل آموزش از طریق رسانه‌ها مانند ارائه عوامل جالب توجه، ارائه هدفهای آموزشی، ارائه محتوای آموزش، ارائه راهنمای یادگیری، ارائه تمرین، ارائه بازخورد و ارائه امکان تمرین برای فراگیر، سیری منطقی پیش بینی می‌شد؛ در حالی که در تدریس معلم، در صورتی که این عوامل پیش بینی هم می‌شد، احتمالاً برخی از مراحل در زمان اجرا از قلم می‌افتاد یا تحت تاثیر وضعیت خاص کلاس، معلم از اجرای بعضی از آنها سر باز می‌زد و در نتیجه باز هم نتیجه تحقیقات بیانگر برتری رسانه جدید بود.

راهنمایی فراگیر. یکی از ویژگیهای محتوای برنامه‌هایی که از طریق رسانه‌ها در این تحقیقات به شاگردان ارائه می‌شد، گنجاندن راهنماییی برای فراگیران بود که معمولاً در کلاسهای معمولی کمتر به آنها پرداخته می‌شود. البته این ویژگی نیز بیشتر ناشی از همان برنامه‌ریزی، صرف وقت و دقت بیشتر در تهیه این برنامه‌ها بود. در مقابل، در کلاسهایی که برای مقایسه تشکیل می‌شد، احتمالاً معلم به علت عدم آشنایی با موضوع تحقیق و همچنین احتمال فراموشی، بعضی از نکات ریز و ظریف آموزش را اعمال نمی‌کرد و در نتیجه باز هم به برتری رسانه جدید بر روشهای سنتی منجر می‌شد.

تکرار مواجهه با مواد آموزشی. این عامل نیز به علت سهولت انجام آن، وقتی وسیله انتقال مواد آموزشی یکی از رسانه‌های جدید باشد، باعث برتری رسانه‌ها بر روشهای سنتی می‌شود در صورتی که اگر معلم نیز در کلاس درس خود این نکته را رعایت کند، دقیقاً به همان نتیجه مطلوب دست خواهد یافت.

انگیزه. تحقیقات تربیتی ثابت کرده است که رسانه‌های جدید، در صورتی که برای اولین بار به شاگردان ارائه شود تنها به علت بدیع، نو و ناآشنا بودن شاگرد با آن، علاقه او را جلب می‌کند، ولی این جلب توجه و برانگیختن علاقه، در صورت عادت به یک رسانه به تدریج از بین رفته و آن رسانه برای شاگرد عادی می‌شود. معمولاً مدت عادت به یک رسانه 6 تا 8 هفته و بعد از این مدت، شاگرد نسبت به رسانه جدید رفتار خاصی از خود بروز نمی‌دهد.

نتایج تحقیقات در زمینه رسانه‌ها

بر اساس دلایل مذکور درباره تحقیقات مقایسه‌ای، نتایج زیر به دست آمده است:

الف) رسانه‌ها تنها مجموعه‌ای از اجزاء مکانیکی و الکترونیکی هستند که وسیله انتقال محتوای آموزش به شاگرد بوده و به صرف رسانه بودن، با هم تفاوتی ندارند.

ب) دستیابی به اکثر هدفهای آموزشی با استفاده از انواع رسانه‌های آموزشی ممکن است، مگر در موارد خاص که نوع آموزش یا ویژگیهای فراگیران، نوع خاصی از رسانه را دیکته می‌کند.

ج) یادگیری بیشتر تحت تاثیر موضوعی است که آموزش داده می‌شود، نه وسیله‌ای که از طریق آن آموزش ارائه می‌شود.

د) در کنترلهای دقیق در تحقیقات مقایسه‌ای بین رسانه‌ها، طبیعت این کنترلها طوری است که آموزشهای ارائه شده از طریق رسانه‌های مختلف را تا حدی به هم شبیه می‌سازد که تنها نتیجه مورد انتظار از اینگونه تحقیقات، عدم تفاوت معنی‌دار بین رسانه‌ها خواهد بود.

نتیجه گیریهای مذکور بلافاصله در سالهای 1950 حاصل نشد، بلکه بین سالهای 1950 و 1960 رخدادهایی در زمینه علوم انسانی بخصوص علوم تربیتی به وقوع پیوست که در واقع این دهه و دهه بعد را به صورت نقطه عطفی در تاریخ تکنولوژی آموزشی درآورد. اینکه به شرح رخداد اول و دوم در دوره اول و سپس رخداد سوم در رویداد دوره دوم می‌پردازیم.

رخداد  اول: این رخداد با توجه به الگوها و نظریه‌های ارتباط از سوی دست‌اندرکاران وسایل سمعی و بصری در اوایل سالهای 1950 به وقوع پیوست. این الگوها و نظریه‌ها بر فراگرد ارتباط، شامل فرستنده، گیرنده، کانال و وسیله انتقال پیام تاکید داشت. صاحبنظران علوم ارتباطات در الگوهای خود تاکید می‌کردند که در یک فراگرد ارتباط باید به تمام عوامل موجود و موثر در این فراگرد توجه داشت، نه اینکه تنها به وسیله ارتباط توجه داشته باشیم، آن هم به صورتی که بسیاری از متخصصان وسایل سمعی و بصری تا آن زمان انجام می‌دادند. بنابراین، از این دیدگاه، کل فراگرد اهمیت داشت و وسیله ارتباط در واقع در اولویت دوم قرار می‌گرفت.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید